У сучасному світі спостерігається дезінтеграція емоційного життя людини, зумовлена дією двох протилежних, але взаємопов’язаних тенденцій. З одного боку, під впливом зростання напруженості життя виявляється певна дезорганізація й невідповідність природних основ афективних процесів нормам поведінки, з іншого – ігнорування, недооцінка важливості й дієвості емоційної сторони життя, відсутність належного рівня сформованості вищих (соціальних) емоцій. У результаті цього емоційна сфера стає найбільш уразливою в сучасній культурі, що особливо гостро виявляється в різноманітних стресових станах, "афектах неадекватності” та відповідних їм формах поведінки. Тому надзвичайно важливим є усвідомлення людиною ролі та значення емоційної сфери в оптимізації діяльності, спілкування, психічного й фізичного здоров’я. Необхідним є баланс між емоційною та інтелектуальною сферами, тобто розвиток здатності виражати свої емоції, при цьому усвідомлювати їх і вміти ними керувати. Завдання, що полягає в оптимальному спрямуванні емоцій, а не в їх пригнічуванні й викоріненні, є важливою за своїм життєвим значенням проблемою.
Усе зазначене стосується, перш за все, педагогічної діяльності, оскільки учитель є ключовою фігурою системи освіти, його особистість і поведінка здійснюють величезний виховний і психологічний вплив на особистість учня. Від психічного здоров’я педагога значною мірою залежить здоров’я підростаючого покоління, майбутнього України.
Особливістю педагогічної діяльності є висока емоційна напруженість. Численні емоціогенні фактори носять як об’єктивний, так і суб’єктивний характер. Ситуації емоційного перенавантаження, пов’язані з високим рівнем афективної напруженості, дезорганізують педагогічну діяльність, яка належить до складних, творчих видів діяльності. Повторювання ситуацій професійних стресів приводить до виснаження нервової системи педагогів, емоційних зривів, нервово-психічних захворювань. У зв’язку з цим у своїй повсякденній праці педагог постійно стикається з необхідністю керування емоційними станами, що викликає проблему пошуку найбільш ефективних способів емоційної регуляції й саморегуляції вчителя в напружених ситуаціях професійної діяльності.
Крім того, напружені ситуації розглядаються в нашому дослідженні як умова, що дозволяє виявити переважаючі емоційні патерни поведінки вчителя, тому що в звичайних ситуаціях діяльності відмінності в індивідуальних властивостях і характерних станах людини виявляються не так яскраво.
Різноманітні аспекти проблеми емоційної регуляції неодноразово розглядалися багатьма спеціалістами при аналізі теоретико-методологічних основ сфери почуттів людини, специфіки, спілкування, потребово-мотиваційної сфери, процесів цілеутворення, мислення та інших аспектів психіки.
Емоційний компонент у педагогічній творчості, педагогічній майстерності було розглянуто в дослідженнях Ю.П.Азарова, Л.М. Ахмедзянової, Ф.Н. Гоноболіна, В.А. Кан-Калика, М.Д. Никандрова, Д.Ф. Ніколенка, А.С. Макаренка, І.Є. Синиці, В.О. Сухомлинського та ін.
В працях різних дослідників вивчалися прояви емоційності як фактора, що здійснює позитивний або негативний вплив на організацію навчально-виховного процесу й успішність професійної діяльності в цілому.
Достатньо вивчені емпатичні переживання в регуляції педагогічної діяльності, вплив психічних станів на продуктивність діяльності вчителя, проблема емоційної стійкості педагогів, методи регуляції та саморегуляції емоцій у педагогічній діяльності.
У цілому, у сучасних наукових дослідженнях регулятивна роль емоцій у педагогічній діяльності розглядається досить детально. Але практично відсутні конкретні дослідження, спрямовані на вивчення особливостей емоційної регуляції професійної діяльності вчителів у напружених ситуаціях. Також на сьогодні не одержали достатньої розробки прикладні техніки і програми, спрямовані на емоційну саморегуляцію діяльності вчителя саме в складних, напружених ситуаціях.
Отже, дана проблема має соціальну й практичну значущість.
Відповідно теми висунуто комплексну гіпотезу про те, що:
ü існує зв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій і характером емоційної регуляції в них діяльності педагогів;
ü властивості емоційної сфери особистості вчителя й емоційної регуляції його діяльності складають комплекс стійких індивідуальних особливостей, що виявляються в переважних способах емоційного реагування;
ü уміння емоційної саморегуляції як особливого рівня емоційної регуляції можуть бути розвинені засобами соціально-психологічного тренінгу.
У вітчизняній психології емоції розглядаються як регулятивні процеси. Аналіз досліджень Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, В.К.Вілюнаса та інших дослідників дозволив нам виділити ряд принципово важливих положень. Між емоціями та діяльністю існує тісний взаємозв’язок: емоції відображають відношення між мотивами (потребами) та реалізацією діяльності, що їм відповідає, унаслідок чого людина настроюється на подальші дії. Отже, емоції є і результатом здійснення діяльності, і механізмом її руху. Емоційну регуляцію розглядають як силу, що узгоджує загальну спрямованість і динаміку поведінки з особистісним змістом, який має для людини ця ситуація (О.М.Леонтьєв). Основні регулятивні функції емоцій – активації, мобілізації, вибірковості, спонукання, організації діяльності й поведінки особистості.
Спираючись на положення Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, а також думки Л.М. Аболіна, О.Г. Асмолова, В.Г. Асєєва, Ф.Б. Бассина, І.О. Васильєва, В.К. Вілюнаса, Б.І. Додонова, О.В.Запорожця, Г.С.Костюка, В.Л. Поплужного, О.К.Тихомирова, можна констатувати, що емоції пов’язані з пізнавальними процесами, виступаючи їх обов’язковими регулятивними компонентами.
Можна зробити висновок, що емоції разом з когнітивними процесами виконують оцінно-регулюючу функцію в людських взаємовідносинах. У науковій літературі чимало праць, присвячених вивченню впливу емоційно-афективного фактора на сприймання в міжособистісному спілкуванні, емоційної регуляції мовленнєвої поведінки, ролі індивідуально-стійких якостей емоційності у спілкуванні. Суттєвий внесок у розв’язання цього питання зробили дослідники психології. Важливі комунікативні функції емоційної експресії висвітлені в працях Ч. Дарвіна, К.Е. Ізарда, В.А. Лабунської, М.І. Лисиної, Б.Ф. Ломова, Е.Л. Носенко, С.Л. Рубінштейна, П. Фреса.
Водночас виявлено, що у зарубіжній психології, як і в філософії та в педагогіці, немає єдиної точки зору щодо ролі, яку відіграють у житті людини емоції. Одні дослідники вважають, що емоції руйнують і дезорганізують поведінку людини, що вони є джерелом психосоматичних захворювань. Інші, навпаки, вважають, що емоції відіграють позитивну роль в організації, мотивації та підкріпленні поведінки.
Згідно з цілями нашого дослідження, ми розмежовуємо поняття емоційної регуляції та саморегуляції. Свідоме цілеспрямоване керування власним станом розглядається деякими дослідниками як довільна саморегуляція. У сучасних вітчизняних працях поняття емоційної саморегуляції розглядається у контексті феномена емоційного інтелекту. Обговорюється також концепція емоційної роботи – керування емоціями у відповідь на організаційні вимоги.
Процес переходу емоційної регуляції (емоційної саморегуляції) на довільний усвідомлений рівень ми представляємо в рамках існуючих у сучасній психології поглядів на активність людини, що детермінована факторами кількох порядків (рівнів). Поведінковому рівню активності, що пов’язаний з принципом причинної детермінації, властивий процес емоційної регуляції, тобто емоції тут виступають як природний динамічний процес виникнення емоційних станів, що мобілізують людину на певну активність. На більш високому діяльнісному рівні активності, пов’язаному з цільовою детермінацією, діючий індивід набуває ознак суб’єктності (О.К.Осницький, В.І.Слободчиков, В.І.Степанський, В.М.Чернобровкін та ін.). Процеси емоційної регуляції стають процесами довільної саморегуляції: усвідомлюються й рефлексуються причини емоційних станів, які пронизані змістом ситуації та активізуються на досягнення мети. Отже, процеси емоційної регуляції поведінкового і діяльнісного рівнів виконують свої функції як у психічному житті людини, так і в її діяльності.
Умови діяльності, що сприймаються й оцінюються людиною або групою як важкі, складні, за визначенням багатьох дослідників (М.І.Д’яченко, Л.О.Кандибович, Т.С.Кириленко, М.Д.Левітов, Н.І.Наєнко, К.К.Платонов, В.О.Пономаренко), є напруженою ситуацією. Вивчення проблеми впливу напружених ситуацій на діяльність людини виявило, що вирішальна умова збереження стійкості й ефективності діяльності в таких ситуаціях – індивідуальні якості людини, її здібності, навички, готовність, установки, характер, темперамент та інші якості особистості. У психологічній структурі напруженості особливу роль психологи відводять емоційному компоненту, який співвідносить значущість ситуації для суб’єкта з конкретними обставинами. Емоційний процес розглядається як функціональна система емоційного регулювання напруженої діяльності та психічних процесів, які беруть участь у ній, і отже, як необхідна умова продуктивної реалізації цієї діяльності (Л.М.Аболін).
Напружені ситуації ми розглядаємо як каталізатори тих інтрапсихічних сил, що у звичайних умовах не актуалізуються і залишаються схованими. При посиленні напруженості суб’єкт виявляє ті якості (наприклад, вольові чи емоційні), які більшою мірою його характеризують. Напружені ситуації в нашому дослідженні – це контекст, що дозволяє побачити відмінності в індивідуальних властивостях учи-телів, а також характерні стани в процесі діяльності, що в звичайних умовах мають обмежене значення для пізнання їх особливостей (Н.І.Наєнко, О.О.Прохоров).
На основі теоретичного аналізу встановлено, що емоційні процеси виконують регулятивно-впливову й керуючу функції в педагогічній діяльності. Емоції, що переживає вчитель, детермінують мотиви педагогічного спілкування, впливають на розвиток комунікативних умінь і техніки педагогічної взаємодії. Емпатійні стосунки й позитивний емоційний тон є невід’ємною складовою оптимального педагогічного спілкування. Соціальна, оцінна й регулятивна функції емоцій великою мірою визначають характер, шлях і спосіб прийняття рішень педагогом. Методи навчання й дидактичні прийоми, обрані вчителем, є більш ефективними за умови опори на емоційну виразність фраз та інтонацій, мімічні й пантомімічні способи передачі інформації.
Активність учителя є підсумковою результуючою впливу різних за структурою і складом психічних станів. Непродуктивні емоційні стани знижують ефективність навчання й виховання, підвищують конфліктність у взаємостосунках із класом та колегами. Неадекватна поведінка й дії вчителя викликають дидактогенні психологічні стани й захворювання дітей.
Вважається, що реальний педагогічний процес включає в себе, крім специфічно діяльнісної активності учителя, також його поведінкову активність. На поведінковому рівні суб’єктні характеристики педагога залишаються не задіяними, оскільки його активність здійснюється під впливом емоцій як афективних структур минулого досвіду, функціонування яких підпорядковане динаміці внутрішнього психічного життя і котрі регулюють поведінку відповідно до особистісного змісту ситуації для учителя. З переходом учителя на діяльнісний рівень, пов’язаний з цільовою детермінацією активності, емоції, що впливають на поведінку, підлягають довільній регуляції відповідно до основної мети педагогічної діяльності.
Аналіз наукової літератури дає можливість стверджувати, що особливістю педагогічної діяльності є висока емоційна напруженість, яка може впливати на ефективність діяльності як позитивно (стимулююче), так і негативно (гальмуюче). Численні эмоціогенні фактори носять як об’єктивний, так і суб’єктивний характер. Особливості впливу напружених ситуацій залежать від психічних станів учителя, його індивідуальних властивостей. Емоційні переживання вчителя є необхідною умовою здійснення напруженої діяльності, вони опосередковують вплив комплексу об’єктивно складних умов і сприяють успішному здійсненню поставленої мети. Порушення регулюючої функції емоцій можливі при неузгодженості характеристик емоційних процесів педагога з конкретними особливостями й умовами діяльності. На підставі досліджень з’ясовано, що несприятливі впливи напружених факторів ведуть до насиченості педагогічної діяльності інформаційними й емоційними. У зв’язку з цим виникає необхідність пошуку найбільш ефективних способів регуляції й саморегуляції емоційних станів учителя в професійній діяльності. Формування здатності до емоційної саморегуляції, на наш погляд, має включати розвиток у педагогів умінь адекватного емоційного реагування в напружених ситуаціях і підвищення культури емоційного життя вчителя.
Дослідження показують, що в напружених педагогічних ситуаціях учителі переживають здебільшого негативні нерівноважні (за О.О.Прохоровим) емоційні стани з підвищеною психічною активністю (обурення, гнів, тривога, дратівливість, нервозність), а також нерівноважні стани зі зниженою активністю (розгубленість, почуття ураження та приниження). Нерівноважні стани переважно виникають і регулюють діяльність учителя на поведінковому рівні активності, де домінують ситуативні мотиви-стимули.
Виявлено, що найбільш напруженими є ситуації взаємодії вчителя з учнями на уроках, керівництва їх самостійною роботою, організації і проведення навчально-виховних заходів та ін. Так, 52% напружених педагогічних ситуацій відноситься до системи відносин "учитель – учень (учні)”, 30% – "учитель – колеги (адміністрація)”, 18% – "учитель – батьки учнів”.
Рангування стимульних ситуацій за рівнем (ступенем) напруженості дозволило виявити взаємозв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій та характером емоційної регуляції в них діяльності вчителя. Метод експертної оцінки, процедура рангування та статистичне опрацювання результатів дозволило виділити чотири рівні напруженості: низький, помірний, виражений і високий.
Порівняльний аналіз частоти переживання різних емоційних станів залежно від рівня напруженості педагогічних ситуацій показав, що у вчителів існують певні тенденції емоційного реагування в цих ситуаціях. Основна тенденція пов’язана із зміщенням емоційних станів педагогів при зростанні рівня напруженості за вектором "імпульсивне емоційне реагування – здивованість і почуття невизначеності”. Характерним є те, що в помірно напружених ситуаціях педагоги частіше проявляють гнів, обурення й дратівливість, що свідчить про специфіку процесів емоційної регуляції на цьому рівні напруженості. Зазначені емоції, спрямовані на джерело (причину) ускладнення, що виникло, здатні врівноважити стан учителя шляхом миттєвого відреагування і компенсації, які діють у рамках механізмів психологічного захисту. Зрозуміло, що подібні дії не відповідають соціально-нормативним настановам щодо діяльності вчителя. Це ще раз доводить можливість реалізації непродуктивних поведінкових проявів в активності педагога, коли він не готовий діяти свідомо й цілеспрямовано.
У педагогічних ситуаціях вираженого й високого рівнів напруженості частота переживання емоційних станів гніву, обурення й дратівливості помітно знижується, але зростають показники занепокоєності, розгубленості, здивування й зацікавленості. Це можна розглядати як тимчасову зупинку діяльності, коли напрямок майбутніх дій ще не склався (не сформувався) внаслідок невизначеності, несподіваності або значущості стимульної ситуації. Наші дані говорять про те, що значна частина вчителів не готова до миттєвого реагування на подібні ситуації, і необхідна активізація когнітивних процесів для формування плану дій.
Емоційні стани, які часто переживають учителі, можуть закріплюватися й ставати стійким утворенням (К. Ізард, М.Д. Левітов, О.О. Прохоров, Н.Ю. Хрящева та ін.). Вивчення індивідуальних емоційних якостей, які закріпилися в педагогів у результаті їхнього емоційного досвіду, виявило, що 42% учителів властивий високий і дуже високий рівні тривожності, у 37% – середній з тенденцією до високого рівень тривожності. В умовах насиченого емоціогенними ситуаціями шкільного життя це є чинником виникнення надмірного збудження, розгубленості, невпевненості, занепокоєння, відчуття некомпетентності, котрі перешкоджають успішній діяльності. Низький рівень тривожності в педагогів з нашої вибірки виявлений не був. Також установлено, що для багатьох учителів (64%) існує імовірність нервово-психічних зривів, особливо в екстремальних, напружених ситуаціях. У 26% учителів – висока імовірність нервово-психічних зривів. Розподіли окремих показників тривожності та нервово-психічної стійкості є симетричними й наближеними до норми.
Аналіз динаміки середніх показників дозволив виявити закономірності змін розглянутих властивостей із віком учителів.
Вивчення соціально-психологічних особливостей емоційної сфери показало, що незначна частина вчителів (34%) адекватно виражають свої емоційні стани, здатні в процесі спілкування регулювати свої емоції (16%) і таким чином впливати на поведінку оточуючих (7%), а також мають здатність глибоко розуміти різноманітні життєві обставини учнів (47%), викликати в них довіру до себе й тим самим впливати на їхню поведінку (35%). Досліджені якості емоційної зрілості ми розглядаємо як необхідну умову успішності в пізнавальній та комунікативній діяльності вчителя, а також як провідні якості , що детермінують емоційну стійкість педагогів. Отже, високою емоційною стійкістю володіє лише незначна частина вчителів.
Змінні "вік”, "педагогічний стаж”, "спонтанна агресивність”, "реактивна агресивність”, "відкритість”, що об’єднує другий фактор, названий нами "агресивність”, вказують на іншу інтегральну властивість, яка характеризується стенічною спрямованістю і схильністю до активно-оборонно-нападаючого реагування. Шляхом прояву імпульсивності й агресії досягається вихід нервово-психічного напруження, що виникло, у зовнішній план. Характерно, що схильність до такого типу емоційного реагування властива більш молодим педагогам і з набуттям досвіду роботи знижується. У цілому ж, агресивна поведінка педагога більшою мірою сприяє приведенню його стану на вихідний (рівноважний) рівень, оскільки дозволяє відреагувати зовнішньо, що приводить до нервово-психічної розрядки. В цьому розумінні, зазначена тенденція до врегулювання власного емоційного стану може розглядатися як більш безпечна для особистості вчителя, оскільки не приводить до накопичення внутрішнього напруження. У той же час, такий спосіб емоційної регуляції не є діяльнісно доцільним, оскільки не сприяє досягненню мети діяльності, а руйнує стосунки з учнями, колегами та іншими учасниками педагогічного процесу.
Третій фактор, названий "емоційна зрілість”, утворюють змінні, що входять до складу характеристик емоційної зрілості ("емпатія”, "саморегуляція” та "експресивність”), а також змінна "комунікативність”. Ця інтегральна властивість виявляється в зрілій та оптимальній емоційній поведінці вчителя, при якій він регулює і власні емоційні стани, і стани учнів, здатний до адекватного зовнішнього прояву емоцій, а також до емпатичної поведінки. Цей фактор, на нашу думку, фіксує симптомокомплексне поєднання соціально-психологічних якостей, що виявляють схильність особистості вчителя до успішної професійної діяльності в різних умовах та оптимальної міжособистісної взаємодії.
Отже, властивості емоційної сфери особистості вчителя й особливості емоційної регуляції його діяльності становлять комплекс стійких індивідуальних особливостей, що виявляються в переважних способах емоційного реагування.
За результатами досліджень, більша частина вчителів характеризується непродуктивним емоційним реагуванням на напружені педагогічні ситуації. У зв’язку з цим виникає необхідність застосування психокорекційних технік, спрямованих на подолання непродуктивних емоційних станів, що деструктивно впливають на процес педагогічної діяльності, і на розвиток у вчителів психологічної готовності до адекватного емоційного реагування в нестандартних напружених ситуаціях.
Також значно зменшилася й досягла середнього рівня дратівливість, що дозволяє говорити про підвищення емоційної стійкості педагогів та зменшення серед них випадків афективного реагування.
Суттєво, достовірно значуще змінився середній показник емоційної лабільності вчителів, що означає підвищення стабільності емоційних станів педагогів і зменшення подразливості, які пов’язані з умінням володіти собою.
Про зниження схильності вчителів до стресового реагування на звичайні життєві ситуації, що протікає за пасивно-захисним типом, можна судити на основі значимих змін середнього показника сором'язливості в експериментальній групі. У цих учителів знизилася тривожність, скутість, невпевненість, які породжують труднощі в соціальних контактах.
Зазнали значних змін показники депресивності, що негативно впливає на адекватність емоційного реагування. Середній показник в експериментальній групі знизився, але залишився в межах середнього рівня. Однак ці зміни вплинули на зменшення несмілості, невпевненості, суму, внутрішніх терзань в емоційному стані вчителів, у їхній поведінці, у ставленні до себе й до соціального середовища.
Разом з тим, змінилися значення ряду інших індивідуальних емоційних властивостей учасників тренінгу, але відмінності між їхніми середніми показниками в контрольній та експериментальній групах не є статистично достовірними. Так, у результаті проведення тренінгових занять в учасників зросла здатність до розуміння емоційних станів учнів, колег та інших оточуючих. До загальних ефектів проведеної корекційної роботи належить підвищення товариськості педагогів. Виявлено тенденцію до зниження рівня спонтанної та реактивної агресивності вчителів, що створює передумови для імпульсивної поведінки та агресивного ставлення до соціального оточення, а також до зниження нервозності та надмірної стурбованості власними переживаннями. Деякий спад інтенсивності почуття тривоги свідчить про часткове зниження емоційної нестійкості вчителів, що є однією з причин тривоги.
Висновок
Емоційні процеси виконують регулятивно-впливову та керуючу функції в педагогічній діяльності. Особливістю педагогічної діяльності є висока емоційна напруженість, що може впливати на ефективність діяльності як позитивно (стимулююче), так і негативно (гальмуюче).
Напружені ситуації ми розглядаємо як умови, що дозволяють побачити відмінності в індивідуальних якостях педагогів, які в звичайних ситуаціях не актуалізуються і залишаються прихованими, а також характерні стани вчителя в процесі діяльності, що мають в нормальних умовах обмежене значення для пізнання її особливостей. Регулятором діяльності вчителя в напружених ситуаціях і психічних процесів, що беруть участь у цій діяльності, виступають його емоційні переживання. Відмінності форм емоційної поведінки вчителів зумовлені різноманіттям, складністю й предметним змістом системи емоційної регуляції.
Конструктивний та деструктивний вплив емоцій на педагогічну діяльність визначається функціонуванням активності вчителя на різних рівнях її детермінації. Реальний педагогічний процес включає в себе, крім специфічно діяльнісної активності учителя, також його поведінкову активність. На поведінковому рівні суб’єктні характеристики педагога залишаються не задіяними, оскільки його активність здійснюється під впливом емоцій як афективних структур минулого досвіду, функціонування яких підпорядковане певним механізмам динаміки внутрішнього психічного життя і котрі регулюють поведінку відповідно до особистісного змісту ситуації для вчителя. З переходом учителя на діяльнісний рівень, пов’язаний з цільовою детермінацією власної активності, емоції, що впливають на поведінку, підлягають усвідомленій, довільній регуляції відповідно до основної мети педагогічної діяльності.
У напружених педагогічних ситуаціях учителі переживають здебільшого негативні нерівноважні емоційні стани з підвищеною та зниженою психічною активністю. Існує зв’язок між особливостями напружених педагогічних ситуацій та характером емоційної регуляції в них діяльності педагогів. З ростом напруженості педагогічних ситуацій до вираженого та високого рівнів частота афективного реагування, необдуманих та імпульсивних дій у педагогів падає внаслідок переживання станів зупинки, перерви в діяльності, через що стає неможливим перехід до її наступного етапу.
Серед ситуацій, що викликають емоційну напруженість при взаємодії педагогів з різними учасниками педагогічного процесу, переважають ситуації спілкування вчителя з учнями на уроках, керівництва їх самостійною роботою, організації і проведення навчально-виховних заходів та ін.
Вивчення індивідуальних особливостей емоційної сфери особистості й емоційної регуляції діяльності педагогів показало, що значній частині вчителів притаманні висока особистісна тривожність, невротичність, депресивність, дратівливість, емоційна та нервово-психічна нестійкість. Незначна частина вчителів адекватно виражає свої емоційні стани, здатна в процесі спілкування добре регулювати свої емоції й таким чином впливати на поведінку оточуючих, а також здатна глибоко розуміти різноманітні життєві обставини учнів, викликати в них довіру до себе й тим самим впливати на їхню поведінку.
Виявлено три інтегральні властивості, що описують можливі патерни емоційної поведінки педагогів у напружених ситуаціях діяльності. Дві з них, що вказують на схильність педагогів до накопичення й пригнічування внутрішнього напруження або навпаки – на імпульсивно-відкриту, агресивну поведінку, є однаковою мірою непродуктивними в реалізації мети педагогічної діяльності. Третя описує сукупність властивостей, що сприяють адекватному спілкуванню та успішній професійній діяльності, і характеризується продуктивною спрямованістю емоцій.
Уміння емоційної саморегуляції представляють собою формовані якості, розвиток яких може бути досягнутий шляхом застосування активних форм навчання. Тренінг розвитку вмінь емоційної саморегуляції є ефективним методом розвитку особливостей емоційної сфери особистості й емоційної регуляції діяльності педагогів, що зумовлюють формування адекватних способів емоційного реагування. Тренінг вирішує наступні завдання: активізація процесу самопізнання вчителями власного внутрішнього світу; досягнення більш високого рівня усвідомлення педагогами свого емоційного потенціалу та особистісного емоційного досвіду інших людей; досягнення емоційного катарсису; усвідомлення вчителями ролі та значення афективної сфери особистості в оптимізації діяльності, спілкування, психічного й фізичного здоров’я педагога та його учнів; розвиток здатності педагогів до емоційного проникнення й відгуку на переживання учнів, колег та інших оточуючих; розширення форм емоційного реагування; розвиток внутрішніх засобів автокорекції, самовідновлення, саморозвитку, самозбагачення й саморегуляції емоційної сфери особистості вчителя.
В умовах спеціального активного навчання (шляхом прийомів, спрямованих на отримання знань відносно спектра емоційних станів і умінь їх словесного позначення; самоаналіз внутрішнього світу, пробудження й розвиток бажаних почуттів і звільнення від небажаних; розвиток експресивних форм поведінки; формування умінь саморегуляції й саморозвитку емоційної сфери) значно підвищується здатність педагогів регулювати власні емоції відповідно до мети діяльності й таким чином впливати на поведінку оточуючих людей, адекватність зовнішнього вираження емоційних станів, врівноваженість, а також знижується дратівливість, емоційна лабільність, депресивність, сором'язливість учителів.
Немає коментарів:
Дописати коментар